Отличительной особенностью труда детей является его близость к игре.

Труд и игра генетически возникают из предметной деятельности. Они тесно взаимосвязаны, хотя и имеют значительные отличия:

• · Первое отличие - труд всегда имеет ясно выраженный конечный результат, направленный на удовлетворение потребностей самого ребенка или коллектива детей. Процесс труда без достижения результата смысла не имеет.
• · Второе отличие - процесс труда всегда протекает в реальном плане: в нем отсутствуют мнимая ситуация, замещение одних предметов другими, ребенок действует с реальными предметами, реально их преобразует, добиваясь трудового результата.

Выполняя трудовую задачу, дети часто переключаются на игру - играют водой во время умывания, обыгрывают трудовые действия и т.д.

Трудовая деятельность дошкольника тесно переплетается с игрой, прежде всего, сюжетно-ролевой. Связь игровой и трудовой деятельности сохраняется у них при господствующем положении игры, которая пронизывает трудовой процесс. Дети спешат выполнить работу, чтобы возобновить игру.

В труде дошкольника ярко проявляется его связь с игрой. Своеобразные манипулятивные действия осуществляются в процессе игры. Так, за словми « как будто» скрываются воображаемые трудовые операции (помыли посуду, довезли пассажиров до станции и т.д.) Процесс игры побуждает ребенка осуществлять реальные трудовые действия: он купает куклу, намыливая её губкой, складывает кубики на месте будущей постройки и пр.

Игра пронизывает и трудовые действия. Так, будучи дежурным, ребенок расставляет баночки с водой для занятия по изо. Закончив работу, превращает подносик, которым пользовался, в руль, себя - в шофера и «едет» за розетками. Такое сочетание действий не мешает ему выполнить свои обязанности, и порицать дошкольника за это не следует.

В разных группах детского сада взаимосвязь игры и труда имеет различный характер.

В младшем дошкольном возрасте отчетливо выражено стремление превратить трудовой процесс в игру, но даже и старшие дошкольники, пока не овладеют трудовыми действиями или инструментами. Тоже играют ими. И всегда принимают игровую ситуацию, связанную с игрой.

Самообслуживание для младших дошкольников представляет значительную трудность, так как оно требует от детей известных усилий, сосредоточенности, поэтому в процессе обучения навыкам самообслуживания часто обращаются к игровой ситуации: мишка или кукла, «смотрят, как чисто умывается дети, как аккуратно вешают свою одежду на спинку стула».

Сначала детей заинтересовывает не сам процесс самообслуживания, а игровой образ. Через него дети осваивают навык, приобретают уверенность движений. По мере формирования навыков складывается деятельность самообслуживания. Ребенок самостоятельно умывается, одевается, ест.

Связь игры и труда детей младшей группы можно проследить в процессе выполнения ими дел, необходимых для игры: провести, например, уборку в кукольном хозяйстве, помыть игрушечную посуду, построить жильё для игрушечных животных, перевести строительный материал к месту стройки и т.п.

В среднем дошкольном возрасте также еще не столь отчетливо выступает линия самостоятельной трудовой деятельности детей, хотя в отдельных случаях содержание труда приводит их к игровой деятельности. Особенно часто это можно наблюдать в играх бытового характера. Готовясь к празднику, дети приводят в порядок кукольное хозяйство, стирают и гладят платья для кукол.

Нередко игровые моменты наблюдаются в труде детей не только младшего, среднего, но и старшего дошкольного возраста.

Если в средней группе переход от игры к трудовому процессу отвлекает детей от игры и они по своему желанию чаще всего к ней уже не возвращаются, то в старшем возрасте игровой замысел для детей сохраняет свою актуальность. Например, дети мастерят игрушку с ясным желанием сделать её для последующей игры.

Игра может стать мотивом, побуждающим к труду: чтобы играть в «метро», надо смастерить вагончики, как- то оформить платформы, приготовить билеты и т.д. В средней группе мотивом, побуждающим включиться в труд, может стать желание овладеть новыми навыками, помочь взрослым, а в старшей - осознание своих обязанностей, значимости труда, т.е. мотив общественной пользы.

В тех случаях, когда у детей еще не сформированы навыки работы с инструментами, когда сам характер трудового процесса ещё незнаком детям, а ясного указания к использованию инструмента не дано, преобладающей является игровая, а не трудовая деятельность.

В игре часто возникает необходимость создания игрушки, того или иного приспособления. На занятиях лепкой, конструированием дети под руководством воспитателя изготовляют игрушки, пособия, которые используются в играх. Навыки самостоятельности, приобретаемые в труде, переносятся в игру.

В младшем дошкольном возрасте сам труд чаще всего возникает в игре. Подражание трудовым действиям взрослых является содержанием детской игры. Детей влечет действие, а не достижение результата, но подражание трудовым действиям в игре позволяет овладевать ими и тем самым способствует выделению трудовой деятельности. Но вначале она очень неустойчива и при определенных условиях снова переходит в игру. Эта тенденция сохраняется и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте.

В подобных случаях, когда направленность труда детей на результат снижается или теряется вообще, труд поглощается игрой.

К старшему дошкольному возрасту в тех случаях, когда дети принимают известную им цель труда или сами ставят ее, когда владеют способами ее достижения (трудовыми действиями), трудовая деятельность приобретает самостоятельное значение и не поглощается игрой. Игровые тенденции в трудовом процессе вытесняются.

Дети, как правило, не прекращают работу, не получив нужного результата, не отвлекаются на игры и не подменяют труд игрой. Но и у детей этого возраста связь игры и труда не порывается. Труд начинает обслуживать игру: дети сами по своему почину ставят цель и в соответствии с ней изготовляют недостающие для игры предметы: бинокли, сумку для почтальона и т. д.

Владея трудовыми навыками, дети легко переходят от игры к изготовлению недостающих предметов, а получив нужный результат -- снова к игре. Эти тенденции особенно ярко проявляются в подготовительной к школе группе при условии овладения детьми трудовыми процессами, всеми их компонентами.

Таким образом, уже в период дошкольного детства трудовая деятельность обособляется от игры. Это обособление можно рассматривать как следствие становления компонентов трудовой деятельности, овладения ребенком трудовыми процессами.

В педагогическом процессе игра находится в тесном взаимодействии с другими видами детской деятельности, и прежде всего с трудом,обучением на занятиях.
Взаимосвязь игры и труда определяется тем, что между ними имеется общее и различное. А. С. Макаренко указывал, что в игре, как и в труде, есть рабочее усилие и усилие мысли: «Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра». Отличие игры от работы состоит только в том, что «...работа есть участие человека в общественном производстве... в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы».
В игре часто возникает необходимость создания игрушки, того или иного приспособления. На занятиях лепкой, конструированием дети под руководством воспитателя изготовляют игрушки, пособия, которые используются в играх. Навыки самостоятельности, приобретаемые в труде, переносятся в игру.
В разных группах детского сада взаимосвязь игры и труда имеет различный характер.
В младших группах многие элементарные трудовые навыки, особенно в области самообслуживания, культурного общения, обращения с вещами, усваиваются в значительной мере в играх с куклами; двигательные навыки, способность ориентировки в пространстве - в подвижных играх. Для детей старшего возраста труд становится самостоятельной деятельностью. Однако взаимосвязь игры и труда в какой-то мере сохраняется. Так, дети изготовляют игрушки-самоделки на занятиях ручным трудом, а используют их, причем очень охотно, в играх.
Советская педагогика не противопоставляет игру обучению на занятиях, а широко использует их взаимосвязь в процессе воспитательного воздействия на детей. С введением в детском саду обучения значительно расширилась тематика и углубилось содержание игр. На занятиях дети получают широкий круг знаний и представлений о предметах и явлениях, об окружающей жизни, которые используются в игре. Сам процесс обучения организует познавательную деятельность детей, что, несомненно, повышает и культуру игры. Содержание занятий не переносится в игру прямо, а своеобразно преломляется через опыт, замысел игры, отношение детей к отображаемым в игре явлениям.
Вместе с тем и игра оказывает влияние на познавательное развитие детей, вызывает необходимость расширения знаний. Игра учит целенаправленно и последовательно воспроизводить знания, реализовать их в игровых действиях, в правилах.
Взаимосвязь между игрой и обучением не остается неизменной на протяжении дошкольного детства. В младших группах игра является основной формой обучения. В старших, особенно в подготовительной, значительно увеличивается роль самого процесса обучения на занятиях. Перспектива обучения в школе становится желанной для детей. Им хочется стать школьниками.
Однако игра не утрачивает для них своей привлекательности, изменяется лишь ее содержание, характер. Детей интересуют игры более сложные, требующие интеллектуальной активности. Привлекают их также игры спортивного характера, в которых содержится элемент соревнования.

Взаимосвязь между игрой и обучением не остается неизменной на протяжении дошкольного детства. В младших группах игра является основной формой обучения. В старших группах, особенно в подготовительной, значительно увеличивается роль самого процесса обучения на занятиях. Перспектива обучения в школе становится желанной для детей. Им хочется стать школьниками.
Однако игра не утрачивает для них своей привлекательности, изменяется лишь ее содержание, характер. Детей интересуют игры более сложные, требующие интеллектуальной активности. Привлекают их также игры спортивного характера, в которых содержится элемент соревнования.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Взаимосвязь игры, труда и обучения

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношениях и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжет, но прежде всего содержание детских игр.

Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.

Стихийный опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка.

Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:

Игрушка.

«Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;

Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы.

Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

Художественная литература.

Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых

Названные источники, по мнению Р. И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка

В педагогическом процессе игра находится в тесном взаимодействии с другими видами детской деятельности, и прежде всего с трудом, обучением на занятиях.
Взаимосвязь игры и труда определяется тем, что между ними имеется общее и различное. А. С. Макаренко указывал, что в игре, как и в труде, есть рабочее усилие и усилие мысли: «Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра». Отличие игры от работы состоит только в том, что «...работа есть участие человека в общественном производстве... в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы».
В игре часто возникает необходимость создания игрушки, того или иного приспособления. На занятиях лепкой, конструированием дети под руководством воспитателя изготовляют игрушки, пособия, которые используются в играх. Навыки самостоятельности, приобретаемые в труде, переносятся в игру.
В разных группах детского сада взаимосвязь игры и труда имеет различный характер.
В младших группах многие элементарные трудовые навыки, особенно в области самообслуживания, культурного общения, обращения с вещами, усваиваются в значительной мере в играх с куклами; двигательные навыки, способность ориентировки в пространстве - в подвижных играх.

Для детей старшего возраста труд становится самостоятельной деятельностью. Однако взаимосвязь игры и труда в какой-то мере сохраняется. Так, дети изготовляют игрушки-самоделки на занятиях ручным трудом, а используют их, причем очень охотно, в играх.
Педагогика не противопоставляет игру обучению на занятиях, а широко использует их взаимосвязь в процессе воспитательного воздействия на детей. С введением в детском саду обучения значительно расширилась тематика, и углубилось содержание игр. На занятиях дети получают широкий круг знаний и представлений о предметах и явлениях, об окружающей жизни, которые используются в игре. Сам процесс обучения организует познавательную деятельность детей, что, несомненно, повышает и культуру игры. Содержание занятий не переносится в игру прямо, а своеобразно преломляется через опыт, замысел игры, отношение детей к отображаемым в игре явлениям.
Вместе с тем и игра оказывает влияние на познавательное развитие детей, вызывает необходимость расширения знаний. Игра учит целенаправленно и последовательно воспроизводить знания, реализовать их в игровых действиях, в правилах.
Взаимосвязь между игрой и обучением не остается неизменной на протяжении дошкольного детства. В младших группах игра является основной формой обучения. В старших, особенно в подготовительной, значительно увеличивается роль самого процесса обучения на занятиях. Перспектива обучения в школе становится желанной для детей. Им хочется стать школьниками.
Однако игра не утрачивает для них своей привлекательности, изменяется лишь ее содержание, характер. Детей интересуют игры более сложные, требующие интеллектуальной активности. Привлекают их также игры спортивного характера, в которых содержится элемент соревнования.

Значение игры для всестороннего воспитания ребёнка.

Сущность и значения игры.

Игра-Обязательный спутник детства.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, д.В. Менджерицкой.

1. приемы, направленные на формирование игры;
2. приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
3. приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
4. Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
5. подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
6. основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
7. участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берет свое начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер деятельности ребенка (Б. Б. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлон, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштеййн, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Подъяков, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин).
Творчество и игра выступают как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого связанного с развитием воображения (Л. С. Выготский). Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) в своих работах, посвященных проблеме творчества, рассматривают связь воображения с действительностью.Эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как создается ребенком игровое пространство. По мнению Л.С.Выготского, игровое пространство имеет особую форму, часто не внешнюю, а игровую, воображаемую, т. е. внутреннюю. Психологи и педагоги обращались к проблеме игрового пространства (Г. Фейн, Р. И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А. П. Усова, Запорожец). Однако игровое пространство чаще всего связывается с предметным пространством, отождествляющимся с игровой средой. Опираясь на исследования педагогов и психологов, мы попытались обозначить игровое пространство детей, которое включает не только предметы материального мира, но и воображаемые предметы. В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я.Басов, П.П.Блонский, А.Б.Залкин, Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготский, Л. С. Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
Среда – это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка. Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и условия того, что взято из жизни, т.е. из окружающей ребенка среды. Развитие творчества ребенка дошкольного возраста во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в ДОУ. (Л.С.Выготский, Н.Т.Гринявичене, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъков, Е.А.Флерина, С.Л.Новоселова и др). Предметно развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. В игровую предметно - развивающую среду входят: крупное организующее игровое поле, игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада. На создание детьми игрового пространства оказывает влияние организация предметно-игровой среды взрослым.
Создание игрового пространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог: организует предметную среду для развития игровых замыслов детей; создает эмоционально-благоприятную атмосферу; обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества.

Умственное воспитание детей в игре.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Взрослый должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра . По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий:

Наступает следующий этап в развитии игры: она становится Сюжетно - отобразительной . Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитание детей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме.

Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет потому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-та конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

К группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

На первый взгляд, между игрой и трудом нет ничего общего. Труд - за этим словом так и слышится: трудно, трудности, которые необходимо преодолевать. А слово "игра" вызывает ассоциации с чем-то приятным, легким, увлекательным. Однако противопоставление отнюдь не очевидно. Можно вспомнить, что о труде высокого профессионала говорят: работает играючи.

На вопрос, что такое труд, существует несколько точек зрения. Сторонники одной из них понимают труд предельно широко: по их мнению, любая сознательная деятельность человека равнозначна труда. Там, где есть взаимодействие человека с окружающим миром, прежде всего с многообразием предметов, можно говорить о работе.

Сторонники другой точки зрения рассматривают труд как один из видов деятельности, но далеко не единственный. Действительно, труда присуща такая черта деятельности, как проявление активности в действиях, причем активности целесообразной. О другой бессмысленную подобие труда приходится слышать обидное: "обезьянья работа". В работе обязательно есть и такие черты, как практическая полезность, наличие результата. "Ведь если звезды зажигают, значит, это кому-нибудь нужно". Если не нужно никому, то и усилия прилагать нет необходимости. Будут ли результатами труда материальные ценности или духовные богатства, их созданию подчинена трудовая деятельность.

Еще одной чертой, характерной для трудовой деятельности, является своеобразие ее мотивов. Работа всегда нацелена на достижение запрограммированных заранее ожидаемых результатов. Правда, полученный эффект может быть лучше или хуже, ближе к замыслу или дальше от него, но не может быть абсурдной трудом. Затрачивать усилия, понимая, что получается не то, к чему стремишься, - такое трудно себе представить.

Что же дает основание надеяться на то, что запрограммирован результат будет достигнут с оптимальными затратами усилий? Для успеха трудовой деятельности абсолютно необходимо мастерство, умение, знания. Таких составляющих требует любой труд - физическая, интеллектуальная, труд ремесленника, земледельца, художника, творца. В любой трудовой деятельности ее участники решают какое-то определенное задание, планируют свои действия, предусматривают результат. В лучших своих образцах труд не может обойтись без инициативы и творчества.

Можно подвести итог. Труд - это вид человеческой деятельности, направленной на достижение практически полезного результата. Она осуществляется под влиянием необходимости и в конечном счете имеет целью преобразования предметов окружающего мира, превращение их в продукты удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей людей. Вместе с тем, работа превращает самого человека, совершенствует ее как субъекта трудовой деятельности и как личность.

ИГРА

Игра, в отличие от трудовой деятельности, не столько направлена на результат, сколько на сам процесс. Игра сопровождает человечество на протяжении всей истории, переплетаясь с магией, религиозным культом, искусством, спортом, военными упражнениями.

Кто не знает, что такое игра? Тем не менее единого, признанного большинством ученых определения ее нет. Этим словом время сочетают очень широкий спектр действий (сравните: игра детей, игра на бирже...- этот ряд можно продолжить).

Ученые спорят о происхождении игры, о том, является ли она деятельностью, специфической для человека, носит универсальный характер. Другими словами: играют животные, машины?

Сторонники биологического происхождения игры утверждают, что игра свойственна многим живым организмам, причем, чем сложнее организм устроен, тем разнообразнее его игра, как деятельность. В основе игры животных лежат инстинкты: инстинкт борьбы, власти, опеки: особую роль некоторые ученые придают сексуальным влечениям, а также врожденному стремлению к освобождению, объединения, повторения. Догадки, высказанные сторонниками подобных точек зрения, очень интересные; материал, приводится для иллюстрации поведения животных, разнообразен, однако он не дает возможности непротиворечиво и доказательно объяснить связь игры человека с его социальной сущностью.

Немецкому философу и поэту Ф. Шиллеру принадлежит следующее утверждение: "Человек играет только тогда, когда она в полном смысле слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет".

Не останавливаясь здесь на деталях, приведем лишь окончательные выводы ученых, специально изучали происхождение и развитие игры, как деятельности у разных народов Земли. В своем развернутом виде игра продолжает жить в детстве, представляя собой необходимую форму жизни ребенка в виде игр-манипуляций с предметами, сюжетных (в том числе ролевых), подвижных игр, игр в процессе обучения. Во взрослом мире сложные виды игры вытесняются, с одной стороны, искусством, с другой стороны - спортом. Для людей творческих специальностей игра становится одним из основных видов деятельности человека. Однако, превратившись в главное дело жизни, игра приобретает уже качественно иной смысл, чем прежняя игра ребенка.

Наиболее существенной особенностью игры как деятельности является ее двуплановость. С одной стороны, играющий, осуществляет реальное действие, с другой - многие моменты этой деятельности носят условный характер, позволяют отвлечься от реальной ситуации, действовать в воображаемых обстоятельствах (стоит сказать волшебное "как бы"., И стул станет конем, а грязнуля Золушка превратится в принцессу).

Игра в развитом виде включает роли, которые берут на себя играющие. Роль - это соответствие принятым (условным) нормам поведения в игровой ситуации. Иными словами, роль является отождествлением играющего с изображаемым лицом, предметом, персонажем. Для реализации роли играющий обязательно прибегает к действиям в соответствии с правилами игры. В игре особым образом используются предметы или их заменители, символы, условные знаки.

Все эти условные составляющие игры возможны, поскольку играющий одновременно верит и не верит в то, что ситуация, которая разыгрывается, реальна. Двуплановость такого поведения роднит игру с искусством. Искусство особыми, художественными средствами интерпретирует различные стороны человеческой жизни и деятельности и рассказывает о них людям, заставляя переживать, принимать или не принимать предлагаемое художником понимание смысла жизни. Игра, как и искусство, предлагает некоторое решение не в практической, а в условной, знаковой сфере, которая, однако, в дальнейшем может быть использована как своеобразная модель поведения. Искусство предлагает будто типовые формы разрешения конфликтов персонажей, а игра дает возможность моделировать конкретные ситуации и выступает как форма включения ребенка в мир человеческих отношений, действий.

Связь игры и труда определяется тем, что между ними имеется общее и различное. А. С. Макаренко указывал, что в игре, как и в труде, есть рабочее усилие и усилие мысли: «Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра». Отличие игры от работы состоит только в том, что «...работа есть участие человека в общественном производстве... в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы». В игре часто возникает необходимость создания игрушки, того или иного приспособления. На занятиях лепкой, конструированием дети под руководством воспитателя изготовляют игрушки, пособия, которые используются в играх. Навыки самостоятельности, приобретаемые в труде, переносятся в игру. В разных группах детского сада взаимосвязь игры и труда имеет различный характер. В младших группах многие элементарные трудовые навыки, особенно в области самообслуживания, культурного общения, обращения с вещами, усваиваются в значительной мере в играх с куклами; двигательные навыки, способность ориентировки в пространстве - в подвижных играх. Для детей старшего возраста труд становится самостоятельной деятельностью. Однако взаимосвязь игры и труда в какой-то мере сохраняется. Так, дети изготовляют игрушки-самоделки на занятиях ручным трудом, а используют их, причем очень охотно, в играх. С введением в детском саду обучения значительно расширилась тематика и углубилось содержание игр. На занятиях дети получают широкий круг знаний и представлений о предметах и явлениях, об окружающей жизни, которые используются в игре. Сам процесс обучения организует познавательную деятельность детей, что, несомненно, повышает и культуру игры. Содержание занятий не переносится в игру прямо, а своеобразно преломляется через опыт, замысел игры, отношение детей к отображаемым в игре явлениям. Вместе с тем и игра оказывает влияние на познавательное развитие детей, вызывает необходимость расширения знаний. Игра учит целенаправленно и последовательно воспроизводить знания, реализовать их в игровых действиях, в правилах. Игра по Макаренко. Игра и игрушка - обязательные спутники детства. Н. К. Крупская писала, что у каждого ребенка наблюдается потребность в игре, которая объясняется его стремлением знакомиться с окружающим, подражать взрослым, активно действовать. Игра - своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ освоения впечатлений жизни. «Малыши, ведь, подражают взрослым в своих играх. А самостоятельная подражательная игра, которая не помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое»,- отмечала Н. К. Крупская. В игре происходит развитие всех сторон личности - умственных способностей, моральных качеств, творчества. В игре все эти качества формируются в единстве и взаимодействии. С одной стороны, от богатства замысла игры, степени увлеченности этим замыслом зависит сила эмоций, умственного и волевого усилия, организованность каждого участника игры. С другой стороны, без хорошей организации детского коллектива невозможно успешное развитие игры. Развитие игрового творчества заключается, прежде всего, в формировании игрового замысла - умении сознательно выбирать игру, обдумывать ее, находить лучшие способы осуществления задуманного, применять знания, полученные детьми на занятии. В игре перед детьми можно ставить более сложные задачи, вводить более сложные правила поведения, чем на занятиях. Увлечение игрой, ее яркая эмоциональная насыщенность мобилизуют силы ребенка, заставляют его упорно стремиться к достижению цели. Средства изображения в игре разнообразны: действия детей, создание образа движениями, поступками, мимикой, словами, употребление различных предметов, сооружение построек. Среди этих средств игрушка занимает большое место, она необходима для того, чтобы сделать действия детей реальными: «шоферу» нужен «автомобиль», «летчику» - «самолет». Все это связано с интересной психологической особенностью игры: в ней много воображаемого, условного, «понарошку», как говорят дети; но переживания играющих всегда искренние, настоящие и действия их реальны.

Игра по Лесгафту. Выдающийся русский педагог П. Ф. Лесгафт разработал оригинальную систему физического воспитания в России. Большое место в ней отводится подвижной игре. Игра определяется Лесгафтом как упражнение, при помощи которого ребенок готовится к жизни. Она является самостоятельной деятельностью, в которой развивается собственная инициатива ребенка и воспитываются его нравственные качества. Каждая игра, указывает Лесгафт, должна иметь определенную цель, а форма игры - отвечать этой цели. Необходимо, чтобы действия в игре соответствовали умениям ребенка управлять собой и вызывали «возвышающее чувство удовольствия», эти действия предварительно усваиваются в систематических упражнениях.

Постепенно игры следует усложнять по содержанию и правилам. Лесгафт рекомендует вводить варианты игр - новые условия, упражнения, действия. Этим можно достичь повторения знакомых действий, но с более повышенными требованиями, а также систематического влияния игр на ребенка, при сохранении интереса к ним. Распределение ролей и действий Лесгафт сосредоточивает в руках играющих (т. е. игра осуществляется путем самоуправления). Важно, чтобы к правилам игры дети относились как к закону, которому все сознательно и охотно подчиняются.

Лесгафт считает подвижные игры ценнейшим средством всестороннего воспитания личности ребенка, развития у него нравственных качеств: честности, правдивости, выдержки, дисциплины, товарищества. Известны его слова: «Мы должны воспользоваться играми, чтобы научить их (детей) владеть собой» (т. е. преодолевать отрицательные чувства). В игре надо «научить их сдерживать свои расходившиеся чувствования и приучить таким образом подчинять свои действия сознанию». Лесгафт указывает, что систематическое проведение подвижных игр содействует развитию у детей умения управлять своими действиями, дисциплинируют его тело, т. е. приучает действовать с различным напряжением. Игры учат ребенка действовать с большой ловкостью, целесообразностью и быстротой; выполнять правила, владеть собой, ценить товарищество.

Игра по Гориневскому . Гориневский подчеркивал важность выбора сюжета игр для детей и сняли с требованиями современной общественной жизни, В процессе подвижных игр у детей воспитываются морально-волевые качества, поэтому игра является средством формирования личности ребенка. Придавая серьезное значение эмоциям, возникающим у детей в игре, как оздоровительному компоненту, Гориневский считал радость и веселье одним из обязательных условий игровой деятельности, без которых игра теряет для детей свой смысл. Гориневский предъявлял серьезные требования к методике проведения подвижных игр, требуя от воспитателя эмоциональности, эстетики движений, индивидуального подхода к ребенку, точного соблюдения правил игры. Он ставил вопрос о целесообразности введения в игры элементов доступного детям соревнования, исключающего, однако, азарт, возбуждение, недоброжелательность друг к другу.