Введение____________________________________________________3

Глава 1. Проблемы развития личности детей дошкольного возраста___8

1. Личность и ее развитие___________________________________8
2. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста__14
3. Значение игры для всестороннего развития личности ребенка_20

Глава 2. Использование влияния социальных факторов на становление личности ребенка в игровой деятельности_______________________36

2.1. Исследование самооценки детей___________________________36

2.2. Социометрические исследования групп детей________________40

Заключение_________________________________________________62

Список использованной литературы____________________________68

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

Приложение 4.

Приложение 5.

Приложение 6.

Приложение 7.

Приложение 8.

Введение

На современном этапе развития России, в силу различных социально-политических причин, общество почти утратило интерес к поиску новых способов организации условий, содействующих развитию личности.

На каждом этапе происходит решение определенных задач и одной из них является развитие и преобразование личности. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что воспитание можно рассматривать как социально-организованный процесс интериоризации (перевода во «внутренний план») общечеловеческих ценностей. Успешность такой интериоризации осуществляется при активном участии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. Т.е., конструируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только осознавание ими общесоциальных требований, и соответствия (несоответствия) своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции.

В рамках процесса создания единого социокультурного пространства существует проблема развития личности ребёнка среднего дошкольного возраста средствами игровой деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции дошкольника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития - ему трудно в детском саду. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к посещению дошкольного учреждения.

Часто многоплановые структурные преобразования, которые происходят в экономической, социальной, культурной сферах российского общества ставят огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение человека. Многими учёными фиксируются у взрослых и детей недостаток ответственности, повышенная тревожность, агрессивность, качественные изменения в межличностных отношениях к различным обстоятельствам жизни. По данным института возрастной физиологии РАО, примерно 20% дошкольников эмоционально неустойчивы, а к концу 1 класса их количество увеличивается до 60-70%. Между тем высокий уровень эмоциональной устойчивости обеспечивает положительный результат общения, взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, способствует качественному усвоению знаний, формированию умений и, в целом, успешному обучению в дальнейшем в школе. Эмоционально устойчивый человек продуктивен и успешен в профессии и личной жизни. Таким образом, актуальность исследования состоит в поиске и построении системы специально организованных условий, способствующих развитию личности, а также выработке стратегии воспитания подрастающего поколения через игровую деятельность.

Проблемами развития личности занимались выдающиеся психологи; Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.И. Божович, Эльконин Д.Б., С.П. Рубинштейн.

С.П. Рубинштейн, отмечал, что значимость личности определяется индивидуальным преломлением в ней всеобщего. Исходя из теоретических положений К. Маркса, он разработал наиболее общие методологические принципы психологии. Рассматривая «совокупность всех общественных отношений» и «социальную ситуацию, С.П. Рубинштейн в тоже время придал определяющее значение внутренней позиции самого человека. А.Н. Леонтьев определял личность природой самих порождающих ее отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметно деятельности. Направление исследования личности, разрабатываемое Л.С. Выготским и его последователями, определило основные идеи развития и бытия личности через систему следующих понятий:

1. «социальная ситуация развития»
2. мировоззрение
3. «рефлексия»
4. становление личности

Особое значение в отечественной психологии придавалось проблеме активности личности и ее становлению. Личность формируется с детства. Сейчас разработана новая базисная программа, обеспечивающая полноценное разностороннее развитие ребенка. Эту программу разработал научно-исследовательский центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Название программы «Истоки» - отражает непреходящее значение дошкольного возраста, как уникального, в котором закладываются основы всего будущего развития человека.

С.П. Выготский считал, что движущий силой психического развития является обучение как необходимый путь присвоения ребенком общечеловеческих способностей. При этом он подчеркивал, что не всякое обучение хорошо, а только то, которое ориентированно на «зону ближайшего развития», на созревающие, а не уже созревшие функции.

В дошкольном возрасте ребенок впервые психологически выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Взрослый здесь начинает выступать не только в конкретной форме, а как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей, исходя из задач, максимально развернуть возможности их роста.

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка в стремлении быть непохожим на других, обнаруживать самостоятельность поведения, делать по-своему. Огромное влияние на развитие игры доказывает социальная среда. Прежде чем установить взаимосвязь социальной среды и игровой деятельности ребенка надо проанализировать такую сложную категорию как личность и ее развитие.

Глава 1. Проблемы развития личности детей дошкольного возраста

1. Личность и ее развитие

Прежде чем установить взаимосвязь социальной среды и игровой деятельности ребенка, проанализируем такую сложную категорию, как личность и ее развитие.

На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счёт проявляется многогранность и сложность самого феномена личности. Наличие и сосуществования множества разных определений личности, имеющихся в литературе, заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.

Понятие «личность» чаще всего рассматривают через понятие человека в совокупности его социальных и приобретенных качеств. В понятие «личность» обычно включены такие свойства, которые являются более или менее устойчивые и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

По мнению Р.С. Немова, личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека имеющие существенное значение. В. С. Крысько считает, что личность - существо активное и сознательное она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороться против не справедливости, отдавать свою жизнь обществу или жить личными интересами.

В отечественной психологии психологи имели разные подходы к изучению личности. Так, подход Б. С. Ананьева рассматривает личность в единстве четырех сторон:

первое: человека как биологического вида;

второе: онтогенезе и жизненном пути человека и индивида;

третье: человека как личности

четвертое: человека как части человечества.

Личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности рассматривается в подходе К.А. Абульхановой. В основе развития личности лежат такие качества, как активность (инициатива, ответственность) способность к организации времени, социальное мышление.

Подход В.В. Мясищева полагает ядро личности как систему ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения осознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения.

B.C. Мухина считает, что личность по своей феноменологии предполагает развитие человека как социальная единица и как уникальная личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивид через другого, себе подобного, так как другой, как и он, является носителем общественных отношений. Развитие личности идет через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бесконечен. Личность является носителем существующих общественных отношений. Она развивается как родовой индивид, как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя других. Личность продукт общения и познания обусловленный конкретно историческими условиями жизни общества.

Притязая на признание, ребенок с помощью взрослого проектирует себя в будущем как сильную, все умеющего и все мощную личность стремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

Из всех определений личности, можно выделить одно наиболее точное, которое объединяет в себе смысл других - личность есть пожизненно формирующихся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем, которые определяют своеобразное для данного человека мышление и поведение. Отметим, что практически все исследователи сходятся во мнении, что развитии личности напрямую зависит от влияния социальной среды.

Отметим, какие этапы становления проходит личность ребенка в период дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является дальнейшим продолжением сензитивного периода в личностном развитии. Этот период благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Е. Рогов говорит о том, что внутренний мир личности ее самосознания всегда были в центре внимания. Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б.С. Ананьевой, Л.И. Ботович, А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой проанализировали вопрос о становлении самосознания в проблеме развития личности. Исследования А.А. Бодалева заострили внимание в связи познания других людей и самопознания. А..С. Спиркин писал: «Под понятием «Я» имеется личность, освещенная светом своего собственного самосознания «Я» - это самоконтрольная сила духа. И.И. Чеснокова в структуре самосознания выделяет три взаимосвязанных компонента: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведения личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания - это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт.

В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). Старший дошкольник понимает, что хвастать нельзя и некрасиво, стремиться быть хорошим, выделиться. С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 - 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков, они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.

Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени, просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания».

Формируются такие важные качества личности как ответственность и чувство долга. Формируются личностные качества, связанные с отношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники уже разумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмоциям и чувствам, которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действий и поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувство сопричастности к общему делу. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл. Необходимость в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитии становятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. За период старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностного развития, а также в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Детство - период, продолжающийся от новорожденной до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества.

Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе - детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.

Поэтому необходима работа, в результате которой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка отношение к своим личностным свойствам, переживаниям. Самооценка бывает:

• адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает свои возможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.
• неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлением и порицанием типа: «ты никто», «ты ничего не можешь!», «ты дурак» сильно занижают самооценку ребенка
• завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности сюсюканья родителей.

Из всего выше сказанного, можно сказать, что предпосылки к развитию начинаются у детей дошкольного возраста уже с младенчества в период хватания, в предметно-манипулятивной деятельности. Игра совершенствуется, приобретает главный смысл в деятельности ребенка, становится ведущей, которая ведет за собой развитие личности ребенка и психики.

1.2. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Игра в дошкольном возрасте является одной из ведущих деятельностей.

В зарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природе инстинктивно-биологическая. В отечественной психологии она, социальна по содержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.

Игра - это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальная человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных отношений и ситуаций.

Она представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика игр].

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. «Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития».

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями.

Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития, она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека в дошкольных образовательных учреждениях, где большое место занимают методы словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знаний Е.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества.

Игра - это основной вид деятельности ребенка, в которой он получает из окружающего мира впечатления и знания. В ней ярко проявляются особенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Игра - подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Она, как важная деятельность ребенка, должна выполнять общевоспитательные и социальные функции.

Игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственной стороны личности, она позволяет лучше понять и глубже пережить эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра носит самостоятельный характер, а в старшем дошкольном возрасте способствует обогащению сюжета и развитию ролевых отношений. Игра является средством всестороннего развития ребенка. Игра выполняет свои функции, способствует умственному развитию детей. Дети через игру знакомятся с окружающим миром, с предметами. Она влияет на физическое развитие, имеет свои особенности:

Носит общественно-исторический характер;

Творческая деятельность, в игре дети создают свой мир не похожий на реальность.

Является свободной деятельностью;

Является отражательной деятельностью. Дети отражают взаимодействие людей, природы, жизни.

Предметы - заместители используются вместо настоящих предметов. Ребенок дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими предметами. В среднем дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы, теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в «семью», «поликлинику», «путешествия», «космонавтов», «зоопарк», появляются темы из произведений сказок. В соответствии с темой строится сюжет игры - это те события, которые изображаются в игре.

Разыгрывая, тот или иной сюжет, ребенок берет на себя роль (обычно две и больше ролей). Роль - это главное; что привлекает ребенка в игре, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Это - игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети вступают в ролевые отношения, где в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. У старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает коллективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации далекого выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества - освоение Северного полюса, Антарктиды, космические полеты, борьбу за мир. Заранее планируют игру - договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точному соблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, более привлекательными становятся аксессуары (подзорная труба у капитана, бескозырка для матроса и т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ее разновидность - режиссерская игра. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре.

Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление «быть таким, как взрослые», пользоваться такой же властью над вещами, таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои творческие способности. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр - подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат ее элементы, иногда сюжет, привлекательный игровой материал содержит явные или скрытые роли. Младшие дошкольники неспособны всерьез играть в такие игры. В среднем дошкольном возрасте дети понемногу начинают выполнять правила более точно. И только старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в игре, они становятся для них любимыми играми.

По мнению Артура Петровского, в ролевой игре ребенок воспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей, расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и соответствующих действий.

1. Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка

Игра - один из тех видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых

людей.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

В средней группе игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.

В средней группе воспитатель организует и проводит дидактические игры как на занятиях, так и вне их, упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. М помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во времени музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные процессы. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения. Игра - ведущий вид деятельности, влияющий на развитие личности ребенка, т.к. в игре развиваются психические процессы и психика ребенка.

Как преодолеть неуживчивость ребенка, его отстраненность, неприспособленность к миру? По мнению психологов, есть только один выход из этого критического положения: взрослым следует установить с малышами теплые, душевные отношения, проявить неподдельный интерес к его проблемам. Такую возможность предоставляет игра, которая способствует личностному росту и развитию ребенка, но лишь при условии участия в ней взрослых.

Воспитателям следует не только уделять особое внимание организации и проведению игр, но и проводить разъяснительную работу среди родителей о необходимости их участия в детских играх.

Наблюдая за поведением ребенка в игре, взрослый показывает образец общения между людьми в разных социальных ситуациях; демонстрирует примеры творчества в ходе придумывания новых сюжетов.

В дошкольном возрасте дети начинают ориентироваться на мир взрослых и стремиться воссоздать его в игре, чтобы ощутить себя социально значимым лицом или «преобразовать» какую-либо ситуацию и тем самым приблизить ее к себе.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.

Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моделированию. Игра - такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра - это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.

Итак, всякая игра отражение социального опыта.

Личность человека является не врожденным качеством, она формируется в процессе общения с окружающими, т.е. «личность - это модель повторяющихся межличностных, интерперсональных отношений. В своем в своем развитии ребенок проходит несколько этапов - от младенчества до юношества, и на каждом этапе формируется определенная модель. В детстве это модель формируется на основе совместной игры. Ребенок не рожден с определенным: социальным чувством оно формируется и развивается в связи со стремлением человека к разрядке напряжения, создаваемого его потребностями.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших своих исследовательских интересов анализ развития личности, закономерностей ее формирования было главной задачей персонализма. Штерн считал, что личность - самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность. Психическое развитие - саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, игра служит, не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей. Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Психическое развитие имеет тенденцию к самосохранению. Существует индивидуальная нормативность, характеризующая конкретного ребенка. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Ребенок старается взять из среды все, что соответствует его склонностям. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии. Вильям Штерн повлиял практически на все области детской психологии (от изучения коллективных процессов до личности, эмоций, периодизации детского развития).

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми - их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания.

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненных впечатлений в игре – процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность.

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами деятельности; в игре, как и в работе, главное – постановка цели и ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость творчества, чувство ответственности.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача учителя шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать, как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником. В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников – рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания в детском саду» указано, что игра – важнейшая самостоятельная деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры.

Задача воспитателя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность. В высказываниях великих педагогов – К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко игра рассматривается как самостоятельная творческая деятельность детей.

А.С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности самому решить игровую задачу. «У таких родителей ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь, в сущности, играют больше родители, чем ребенок». В педагогических исследованиях и в практике детских садов мысли Н.К. Крупской и А.С. Макаренко находят свое развитие и подтверждение.

Сильное влияние на игру оказывает зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, которыми живет наша страна.

Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их.

Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка – один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан – это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства –осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога – воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений.

При организации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.

Таким образом, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, развиваются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности детей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр. Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за игрой ребенка.

С дидактическими пособиями и игрушками (пирамидами, матрешками, вкладышами) дети под наблюдением воспитателя играют самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Так у детей закрепляются знания, полученные на занятиях, и умения самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу, так как самостоятельно малыши еще не умеют пользоваться этими предметами по назначению (для рисования, лепки), но уже свободно рисуют мелом на доске, палочкой на снегу, песке.

После завершения игры дети вместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгар игры не должно быть такой картины; под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу – разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразно ее не разбирать, чтобы продолжить игру после сна или прогулки.

Обращаясь к одному ребенку или группе детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная, невыразительная речь, они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в голосе. Если воспитатель сам умеет и любит играть, он понимает настроение играющих, общается с ними искренне, заинтересованно, не пользуется стандартными заученными фразами и словами.

Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение самостоятельной игры можно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим ребенком – поиграть в «прятки», приласкать его; другому – показать как правильно сложить пирамиду; третьему – привести в порядок костюм, поговорить с ним о впечатлениях после поездки в метро.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает малышам, как можно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему.

С детьми обращаются ровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя – не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех. Существует хорошее правило; во время занятий не отвлекать воспитателя и детей. Это правило относится и к организации и проведению игры, во время которой недопустимы разговоры на посторонние темы с помощником воспитателя и другими сотрудниками.

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.»

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые и творческие игры.

Глава 2. Исследование влияния социальных факторов на становление личности ребенка в игровой деятельности

1. Исследование самооценки детей

Тест «Лесенка».

Предлагается нарисовать на листе бумаги или вырезать лесенку из 10 ступенек. Теперь покажите ее ребенку и объясните, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие (злые, завистливые и т.д.) мальчики и девочки, на второй ступеньке - чуть получше, на третьей еще лучше и так далее. А вот на самой верхней ступеньке стоят самые-самые умные (хорошие, добрые) мальчики и девочки. Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить. А теперь спросите, на какой ступеньке стоял бы он сам? Пусть нарисует себя на этой ступеньке или поставит куколку. Вот вы и выполнили задание, остается сделать выводы.

Самооценка начинает развиваться уже в раннем детстве. Часто мы слышим: «Ты уже такой большой, а завязывать шнурки (есть кашу, читать, др.) так и не научился!» Родители не задумываются над тем, что именно из их оценок, в первую очередь, и складывается мнение ребенка о себе; это потом, в школьном возрасте, он научится сам оценивать свои возможности, успехи и неудачи. Именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача.

Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказываются проигравшими.

Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается.

При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: «Я - самый лучший (сильный, красивый). Вы все должны меня слушать». Он часто бывает агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами.

Если ребенок ставит себя на первую, 2-ю, 3-ю ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка.

Если на 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то средняя (адекватная). А если стоит на 8-й, 9-й, 10-й, то самооценка завышена. Но для детей-дошколят завышенной считается самооценка, если малыш постоянно ставит себя на 10-ю ступеньку.

В ходе теста участвовало 5 детей дошкольного возраста.

Таблица 1

Результаты тестирования

Как результат видно что в основном преобладает средняя самооценка т.е. адекватная.

Целью следующего наблюдения будет определение уровня социализации детей, исследование воздействия игровой деятельности на становление личности ребенка.

Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 5-6 лет проводились в игре в «больницу», в естественных условиях, протоколирование проводилось методом записи происходящего.

Игра происходила следующим образом:

Сабина М. (5 лет 4 мес.): «У меня живот заболел».

Наташа Н. (5 лет 5 мес.): «Что случилось? Надо обратиться в больницу, давайте поймаем такси».

Данил С. (5 лет 7 мес.): «Я схожу за машиной (ловит «машину»)».

Максим К. (5 лет 5 мес.) сидит за рулем: «Куда надо ехать?»

Данил: «В больницу. У дочки живот заболел».

Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу».

Галя С. (5 лет 5 мес.): «А кто будет врачом?»

Настя М. (5 лет 6 мес.) подходит к детям: «Я буду врачом» (побежала в «больницу»).

Данил: «Все, приехали».

Дети выходят из машины и идут в «больницу».

Настя: «Заходите, заходите. На что жалуетесь?»

Сабина: «У меня живот болит».

Настя: «Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послушаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру» (подает градусник).

Сабина измеряет температуру.

Ира: «Доктор, что с ней?»

Настя достает градусник и смотрит температуру: «Не волнуйтесь, ничего страшного. Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол» (выписывает рецепт и подает).

Ира: «Спасибо».

Сабина: «До свидания».

Сюжетно-ролевая игра позволила малышам (Сабина М., Наташа Н., Данил С., Галя С., Настя М.) понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.

Воплощение замысла в игре происходит путем решения игровых задач. Усложняется способ их решения. Дети начинают сами договариваться перед началом игры об распределении ролей.

Сюжеты развернуты и разнообразны. Появляются общественные сюжеты. В игре дети комбинируют эпизоды. Источником сюжета выступают личные наблюдения, рассказы взрослых.

Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится белее длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация). Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, так как им легко удается взаимодействие в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т.д.)

Дети самостоятельно выбирают предметы заместители. Совершенствуются способы действия с предметами. Хорошо освоены предметно-игровые действия, свободно играют с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, легко дают им словесные обозначения

Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила со взятой на себя ролью. Следят за правилами игры с другими детьми

В ходе проведенного наблюдения ясно видно, что дети уже не нуждаются в обращении со взрослым в процессе игры, как и в участии в игре самого взрослого.

2.2. Социометрические исследования групп детей

В результате проведенной работы на констатирующем этапе социометрического исследования было установлено, что среди экспериментальной группы 20% детей действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к первому (высшему) уровню развития творческих способностей.

Ко второму (среднему) уровню креативности было отнесено 60% детей экспериментальной группы, задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

К третьему (низкому) уровню отнесли 20% дошкольников экспериментальной группы. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Приведенные выше данные оценки уровня креативности представлены в таблице 1.

Таблица 1. Показатели уровня развития креативности в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента.

Показатели уровня развития креативности у детей, составлявших контрольную группу примерно схожи с аналогичными показателями экспериментальной группы. Данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели уровня развития креативности в контрольной группе на констатирующем этапе эксперимента.

Сравнение данных уровня развития креативности экспериментальной и контрольных групп на констатирующем этапе игрового эксперимента представлено в таблице 3.

Таблица 3. Уровни развития креативности экспериментальной и контрольных групп на констатирующем этапе игрового эксперимента

В ходе констатирующего эксперимента проведены беседы с воспитателями, в ходе которых обращено внимание на то, что для личностного развития ребенка сюжетно – ролевая игра является важнейшим условием.

В руководстве игрой отдают предпочтение как прямым, так и косвенным методам. Для развития сюжетно – ролевой игры создают предметную среду, обогащают игровые сюжеты. Воспитатели и педагоги считают, что у детей старшего дошкольного возраста следует развивать творчество в процессе игры. В своей работе по развитию креативности у детей используют как прямые, как и косвенные методы воздействия. Они согласны с тем, что окружающая ребенка обстановка, отдельные виды деятельности, случаи из жизни, художественная литература, мультфильмы, сказки и т. д. способствуют развитию воображения у ребенка.

Очень часто воспитатели являются прямыми участниками игры, так как у большинства детей интерес к новой задаче спадает без поддержки взрослого. Педагоги придерживаются мнения о том, что детям в сюжетно – ролевой игре следует предоставлять полную свободу и самостоятельность, что приведет к наилучшему развитию креативности у дошкольников.

Исходя из наблюдений за ролью воспитателей в игре и беседы с ними, можно сделать вывод о том, что:

Типичным для дошкольников является представление о сюжетно – ролевой игре как естественной, стихийной и самостоятельной деятельности дошкольников.

Знания о требованиях к организации педагогического руководства сюжетно – ролевой игрой сводятся к пониманию роли воспитателя как гаранта детской свободы и самостоятельности. Однако на практике эта позиция корректируется необходимостью поддержания дисциплины в группе, что приводит к частым случаям сдерживания игровых проявлений детей, прерыванию игры, прямому вмешательству в игру.

Характерным для воспитателей является представление об игровом творчестве как спонтанном процессе, оцениваемом по степени проявления самостоятельности в игре (фактически не учитывается качество игры).

В результате проведенного исследования на констатирующем этапе исследования установлено, что только для 15-20% детей характерен высокий уровень креативности. Это в равной мере относится как к экспериментальной, так и контрольной группам. Они могут предложить различные новые замыслы; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета; способны по-новому использовать известные предметы и объекты. Большинство же детей (80%) не готовы к решению задач, требующих проявления творческих способностей. Интерес к игровой задаче у них падает без поддержки взрослого, а некоторые оказываются не способны решить новую задачу.

В процессе психологического эксперимента установлено, что воспитатели не всегда понимают значимость этой работы, и если даже понимают, то не всегда представляются возможности специального развития креативности в процессе сюжетно – ролевой игры, т. е. у воспитателя отсутствует знание методов развития творчества в игре и за ее пределами.

В группе преобладают авторитарные формы общения с ребенком, что вредит проявлению креативности. Не всегда осуществляется руководство игрой в целях ее развития. Поэтому выше указанные результаты уровня развития креативности оказываются оправданными.

Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведение формирующего этапа психологического эксперимента в соответствии с предложенными в гипотезе психолого-педагогическими условиями.

Целью формирующего этапа психологического эксперимента было создание психолого-педагогических условий по развитию креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Психологический эксперимент проводился в естественных условиях групповой комнаты детского сада, где была создана обстановку, позволяющая ребенку чувствовать себя раскованно: детям разрешали свободно пользоваться игровым материалом и материалами для творческой деятельности; весь материал располагали в доступных местах; не допускали использования критики самостоятельных проявлений детей; создавали условия для налаживания партнерских отношений со взрослым в игровой деятельности.

Основные трудности при проведении эксперимента были связаны с принятием ребенком взрослого как партнера в деятельности. Так, дети, участвующие в эксперименте, первоначально недоверчиво относились к изменившейся позиции взрослого и воспринимали его поведение как игру, которая скоро закончится. Дети достаточно часто настороженно воспринимают любого водящего в группу взрослого, а тем более того, который идет на непосредственный контакт с ним. Выяснилось, что дети сдерживают свои проявления, боясь быть замеченным воспитателем.

Вхождение экспериментатора в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться ко взрослому, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Экспериментатор реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.

В ходе формирующего этапа личностного развития значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имела для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим участия в совместной с другими детьми деятельности. С целью раскрепощения ему предлагалось поиграть с игрушками из «киндер-сюрприза». Экспериментатор сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Вадимом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников со взрослым экспериментатор высказывался о достоинствах Вадима, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал экспериментатор.

В эксперименте взрослый специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.

Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом – я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.

Затем экспериментатор предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием (например, Баба-Яга звонит продавцу чтобы узнать, можно ли купить в магазине метлу, так как ее сломалась).

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Эмоциональное поведение экспериментатора, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Проявление экспериментатора, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д.

С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников создавалась обстановка разрешения. Для этого использовали метод мозгового штурма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал не запланированно при решении какой-либо задачи, при обсуждении поступка, случая или события из художественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.

Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарство – горькое – лук – грядка- огород – дорога.

Или: яблоко – сладкое – мороженое – холодное – снег – мокрый – дорога – длинная – сказка – Баба Яга – метла – улица – весело – день рождения – праздник – гости – вечер…

Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы на формирующем этапе психологического эксперимента, было установлено, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.

Для проверки эффективности формирующего этапа психологического эксперимента работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования развития креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития креативности детей.

Таблица 4. Показатели уровня развития креативности в экспериментальной группе на контрольном этапе игрового эксперимента.

Таблица 5. Показатели уровня развития креативности в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 6. Показатели уровня креативности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах игрового эксперимента.

Данные таблицы 6 показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе улучшить показатели креативности. Сравнение данных констатирующего этапа с данными полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким уровнем креативности уменьшилось в 4 раза, на 30 % уменьшилось количество детей, имевших средний уровень развития креативности.. За счет уменьшения количества низкого и среднего уровня креативности на 45% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень креативности. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня креативности у детей.

Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию личностных отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.Уровни развития креативности у детей, составлявших контрольную группу на констатирующем и контрольном этапах психологического эксперимента, представлены в таблице 7 и на диаграмме 7.

Таблица 7. Показатели уровня креативности в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Незначительные изменения уровня креативности контрольной группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 10% детей с низким и на 5% со средним уровнем креативности, 15% рост количества детей, показавших высоких уровень развития креативности подтверждает предположения, что без создания специальных педагогических условий достижение существенного изменения креативности весьма затруднительно.

Сравнительный анализ уровня креативности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 8.

Таблица 8. Показатели уровня креативности экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента.

Контрольный этап игрового эксперимента позволил прийти к выводу о том, что в сюжетно-ролевой игре у старших дошкольников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

В результате подтвердилось предположение о том, что развитие креативности у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре возможно, если создаются следующие условия:

Игровая деятельность детей дошкольного возраста будет организована с учетом личностного развития ребенка. Разработка средств индивидуализации важна для всех возрастов, но особенно актуальна она для системы дошкольного обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду;

Создана комфортная среда и атмосфера эмоционального принятия ребенка;

Обеспечена самостоятельность и свобода выбора в игре у детей старшего дошкольного возраста;

В сюжетно-ролевой игре присутствует сопровождение со стороны педагога-воспитателя;

Воспитателям и родителям следует понимать, что креативнось, это - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Креативнось выделена в особый тип среди интеллектуальных способностей человека.

В процессе работы проанализирован опыт по эффективному развитию креативности у дошкольников;

Выявлено значение сюжетно-ролевой игры в развитии креативности дошкольников;

Диагностирован уровень развития творческого мышления в процессе сюжетно-ролевой игры.

Задача решалась путем создания в процессе практической работы с детьми положительной мотивации. В ходе игровой деятельности устанавливались доброжелательные отношения между воспитателем и детьми, заинтересовывали их за счет привлечения игровых приемов, внесения элементов новизны, необычности в традиционные формы организации игровой деятельности, разъяснения практической значимости выполняемой работы.

Заключение

Игра - неизменный спутник ребенка с первых дней рождения.

Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Она выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радости, и в то же время она - важнейшее средство для личностного развития дошкольника.

Ведущие педагоги всего мира уделяли ей огромное внимание. Многообразна литература о роли игры в развитии личности ребенка. Отечественная педагогика внесла свой вклад в теорию и практику игровой деятельности.

Проблемами игровой деятельности занимались: К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Эльконин Д.Б.

К сожалению, необходимо констатировать тот факт, что сегодня происходит утрата традиций, связанных с игрой. Игра все реже используется педагогами. Происходит «выветривание» игры из жизни детского коллектива. Компьютеризация и телевидение заменили живое общение в игре взрослого и ребенка. Принцип игры применяется все реже. У детей возникает стихийный интерес к игре, выражающийся часто в том, что они играют в плохие, иногда, в жестокие игры.

Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья ребенка, особенно с отклонениями в психике, иногда ставят диагноз: «Дети в детстве не доиграли». Появилось даже выражение - «игровая дистрофия детей». Последствия этого иногда необратимы. Неслучайно появилась отрасль медицины и психологии - игротерапия.

Дошкольный возраст – оптимальный период для формирования личности, поэтому не стоит питать иллюзии, что способности эти разовьются сами по себе, в более зрелом возрасте.

Проведенные психологами исследования свидетельствуют о том, что отношения дошкольников к игре существенно изменилось: уходит ее суть, т.е. осознанное и ответственное поведение играющего. Дети перестают соотносить свое поведение и свои желания с «идиго» - образом идеального взрослого или примером правильного поведения. Нужно отметить, что игра не возникает сама собой, она передается от одного поколения детей к другим – от старших к младшим. В настоящее время эта связь прервана. Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть. В результате игра уходит из жизни ребенка. А вместе с ним и само детство. Это негативно отражается на общем психическом и личностном развитии ребенка.

Дети игнорируют роли «профессиональные» и социальные, и игра перестает быть способом освоения социальных отношений. По всей вероятности, это связанно с тем, что дошкольники все более отдаляются от взрослых, не видят и не понимают профессиональной деятельности родителей. Зато сюжеты, заимствованные из телевизионных фильмов, говорят о том, что они лучше знакомы с жизнью и отношениями героев. Да и содержание игр отображает деятельность людей. Однако сюжеты оторваны от жизни, отношения между персонажами совсем иные, не то, что отечественная психологическая концепция детской игры. Изучив эти проблемы и проведя наблюдения за игровой деятельностью детей, пришли к выводам, почему это происходит? Дети не знают правил игры. Сюжеты однообразны. Взрослые не уделяют этому должного внимания. Современные дошкольники не умеют организовывать свою деятельность, наполнить ее смыслом. У большинства детей не развито воображение, они творчески безинициативны, не умеют самостоятельно мыслить.

Бедность и примитивность игры пагубно отражается на коммуникативном развитии детей. Ведь, общение происходит в основном в совместной игре, именно совместная игра «ее правила, сюжет, распределение ролей» - главное содержание общения. Выполняя различные игровые роли дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать воздействия и интересы других, соблюдать нормы и правила. В противном случае не будет ни содержательного общества, ни совместной деятельности.

Детство – это не только самое счастливое и беззаботная пора человека, это период наиболее интенсивного формирования личности, то, что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку. Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка в стремлении быть не похожим на других, обнаруживается самостоятельность поведения делать все по-своему и быть значимым для других людей.

Сочетание признания самоценности дошкольного детства и понимание его первого этапа в становлении личности требует пересмотра задач педагогической работы с детьми, влияние воспитателя на формирование личности ребенка огромное т.к. именно он находится рядом с ребенком на протяжении всего дошкольного возраста. Воспитатель в общении с детьми должен занимать позицию равного партнера. В условиях сотрудничества «не рядом, не на, а вместе». Очень важным является влияние семьи, существующие внутрисемейные и детсадовские отношения. Изучив проблемы отстранения детей от игровой деятельности, для того, чтобы повысить привлекательность игры, мы разработали следующие рекомендации:

Родителям: Проводить с ребенком как можно больше времени (чтение художественной литературы, беседы о соей профессии, о профессиях других людей).

Привлекать детей к совместной трудовой деятельности.

Создавать условия для самостоятельной игровой деятельности.

Не критиковать, принимать и понимать игровое поведение ребенка.

Принимать участие в игре.

Воспитателям: поощрять стремление развернуть самостоятельную игру, подобрать партнера, материал для игры.

Обучить детей правилам игры.

Пополнять знания об окружающем (для развертывания сюжета).

Бережно относиться к игровым замыслам, созданным в процессе игры.

Осуществлять косвенное влияние на взаимоотношения детей в игре, предоставляя самим решать возникшие проблемы.

После игры обсуждать справедливость принятых решений и споров.

Способствовать созданию и сохранению устойчивых игровых коллективов.

Принимать участие в игре.

В ходе проведенного психологического исследования мы выяснили следующие факторы:

1. Проведенное тестирование на определение уровня самооценки позволило сделать вывод, что у детей в основном преобладает средняя самооценка (адекватная). В связи с этим были разработаны рекомендации и игры для родителей и воспитателей по повышению самооценки ребенка.

2. Социометрическое исследование позволило выявить внутри-личностные проблемы детей.

Чтобы повысить статус ребенка в группе, была предложена воспитателям компенсационная работа с этими детьми:

Игры и игровые упражнения;

Способствовать созданию и сохранению устойчивых игровых коллективов;

Принимать участие в игре.

Для повышения самооценки необходимо проводить специальные игры и упражнения.

В данной работе показано развитие личности в процессе игровой деятельности и как происходит ее становление на разных возрастных этапах

Проведенное исследование позволило наметить общую тенденцию влияния социальных факторов на становление личности ребенка, выработать стратегию воспитания дошкольников, которая заключается в том, что только совместная работа воспитателей и родителей поможет правильно воспитать творческую личность, неотделимую от ответственности, безопасности и свободы поведения, которая будет стремиться к личностному росту. Современная жизнь разнообразна и люди в разных «кругах», где действуют специальные «правила» личности должны быть способны к постоянным социальным перевоплощениям, играть множество ролей, чтобы сохранить соответствие ситуации и тем нормативным требованиям, которые предъявляются к человеку, как участнику социального мира.

Большое влияние на развитие личности ребенка играет окружающая обстановка, а для дошкольника - это предметная среда. Она должна отвечать обогащенности, наукоемкости, и содержать природые и социально-культурные средства, обеспечивающие разнообразие деятельности ребенка. Развивающая предметная среда детства – это система условий, обеспечивающая всю полноту развития детской деятельности и его личности, она должна представлять ребенку условия для творческого и духовного развития. В дошкольном возрасте ребенок впервые психологически выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Взрослый начинает выступать не только в конкретной, но и в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: «не рядом и над, а вместе».

Его цель - содействовать становлению ребенка, как личности, это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувство радости существования (психологическое здоровье), формирование начала становления личности.

Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей, исходя из задач старается максимально развернуть возможности их роста.

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя. Потребность чувствовать себя активной личностью выражается у ребенка стремлением быть не похожим на других, обнаруживать самостоятельность поведения, делать по своему и быть значимым для других людей

Выводы по игре:

• Воспитательное и развивающее значение игр огромно. Они служат в дошкольный период жизни естественной формой передачи детям знаний, способствуют усвоению социальных норм и правил, являются основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания, в игре, как и во всех других видах детской деятельности, в общении со взрослыми и детьми формируется личность ребенка, которая имеет ряд ведущих базисных характеристик, их становление является главной целью организуемого программой воспитательного процесса.
• Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

• Развивается мотивационно-потребностная сфера, возникает иерархия мотивов, где специальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные;
• Преодолевается эмоциональный эгоцентризм. Ребенку необходимо согласовать свои действия с действиями другого, это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самооценки.
• Развивается произвольность поведения, умственные действия, способности и творчество ребенка.

Список использованной литературы

1. Андреев А.Н. Культурология. Личность и культура. Минск, 1998. – С. 342.
2. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. М., 1986. – С. 421
3. Анциферова Л.И., Ярошевский М. Развитие и современное состояние зарубежной психологии - М.: Посвящение, 1974. - С. 271с.
4. Асеев В. С. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Просвещение, 1976. - С. 155с.
5. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992. – С. 352
6. Богословский В.В. основы общей психологии. – М., 1981. – С. 752
7. Бодалев А.А. Психология о личности, - М.: Просвещение, 1988. - С. 684
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М, Просвещение, 1968.- С. 179
9. Василькова Ю.В. Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. – С. 521
10. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. - М.:Академия, 1988. - С. 453 с.
11. Выготский Л.С., Лекции по психологии. – С. Пб, 1997. – С. 241
12. Дубровина И.В., Психология. – М., 1999. – С. 457
13. Дьяченко О.М.: Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984. - С. 279
14. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: 1995. – С. 452
15. Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: 1978. – С. 572
16. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. – М., 1964. – С.672
17. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989. – С.457
18. Карпова С.Н. Лысюк Л..- С. Игра и нравственное развитие дошкольников. -М.: Просвещение, 1986. - С. 118
19. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988. – С. 153
20. Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988. – С. 564
21. Котырло В.К. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. - М.: Просвещение, 1981. - С. 165
22. Крутецкий В.А., Психология. – М., 1986. – С. 649
23. Крысько В. С. Общая психология в схемах и комментариях к ним.:- М.:Харвеет, 1999. - С. 384 с.
24. Лагунова В.Н. Игры преследования и введение в теорию игр. Тверь, 1993. – С. 154
25. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. - М.: Просвещение, 1983. - С. 323
26. Лисина М.:. Общение, личность и психика ребенка. - М.:Воронеж, 1997.- С. 272
27. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. - С. 387
28. Максаков А.И., Учите, играя. – М., 1983. – С.167
29. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. – М., 1989. – С.354
30. Мухина B.C. Возрастная психология - М.: Академия, 1997 . - С. 450
31. Мухина B.C. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. - М.: Просвящение 1983. - С. 417
32. Мухина B.C. Игрушка как средство психологического развития ребенка. -М.: 1988. - С. 428
33. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999. – С. 842
34. Мухина В.С., Детская психология. – М., 1985. – С.264
35. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн.- М.: Владос, 1995. - С. 559
36. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991. – С. 543
37. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х., Резерв успеха – творчество. – М., 1989. – С. 362
38. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - С. - 374
39. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Академия 1995. - С. 380
40. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М., 1999.– С. 542
41. Общая психология: Курс лекций - М.: Просвещение 1995. - С. 399
42. Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности - М.: Просвещение, 1981 . - С. 283
43. Психология и педагогика игры дошкольника /Под. ред. А.В.Запорожца. - М.: Просвещение, 1966. - С. 215
44. Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анциферовой. - М.: Просвещение, 1961 . - С. 497
45. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988. – С. 452
46. Сливаковская А.С. Игра-это серьезно. М.: Просвещение, 1981.- С. 572
47. Собкин B.C. С чего начинается личность. - М.:1976. - С. 468
48. Урунтаев.- С.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.:1978. - С. 257
49. Урунтаева.- С.А. Дошкольная психология, - М.: Академия, 1998. - С. 336
50. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. – М., 1995. - С. 562
51. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997. - С. 231
52. Филонов С.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные науки. – М., 1990. – С.746
53. Харчев А. С. Социология воспитания. М.: 1990. – С. 854
54. Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М., 1990. – С. 625
55. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Просвещение, 1960. - С. 225
56. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 1978 . - С. 237
57. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. – М., 1995. – С. 8 54
58. Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999. – С.234
59. Ярошевский М.:. История психологии. - М.: Академия, 1997 . - С. 410.

СТАТЬЯ: «ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА».

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания, как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов, деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. Ребенок испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь и активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. В результате этого противоречия рождается сюжетно-ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, это еще раз подчеркнуто в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, именно игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В среднем и дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяют роли, создают игровое пространство и сюжет игры, которого придерживаются, сохраняя сюжетную линию, до завершения игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контроль за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина, группу дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (для лодки не было бассейна, у телефонного аппарата не хватало трубки и т.д.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общались друг с другом, они изменяли сюжет в зависимости от обстоятельств. Второй день был днем фрустрации (фрустрация – состояние, вызванное непреодолимыми трудностями, возникшими на пути к достижению цели). Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети не смогли начать игру: кто-то тряс сетку, другие стали разбрасывать «некомплектные» игрушки, с которыми играли накануне, дети высказывали предположения, как достать игрушки и ссорились, многие уходили из комнаты. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Далее стоит обратить особое внимание на то, что игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизмы управления своим поведением складываются в игре наилучшим образом, а затем проявляются в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок (как правило, это положительный образ: между феей и колдуньей девочка скорее выберет первое и т.д.) Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны взрослого и партнеров по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а затем самого себя.

В дошкольном образовательном учреждении следует отдавать предпочтение развитию игровых технологий, именно они наиболее эффективно решают задачи социально-личностного развития детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

СТАТЬЯ: «ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА».

Дошкольный возраст является предметом пристального внимания, как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов, деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. Ребенок испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь и активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. В результате этого противоречия рождается сюжетно-ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, это еще раз подчеркнуто в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, именно игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В среднем и дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяют роли, создают игровое пространство и сюжет игры, которого придерживаются, сохраняя сюжетную линию, до завершения игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контроль за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина, группу дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (для лодки не было бассейна, у телефонного аппарата не хватало трубки и т.д.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общались друг с другом, они изменяли сюжет в зависимости от обстоятельств. Второй день был днем фрустрации (фрустрация – состояние, вызванное непреодолимыми трудностями, возникшими на пути к достижению цели). Когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети не смогли начать игру: кто-то тряс сетку, другие стали разбрасывать «некомплектные» игрушки, с которыми играли накануне, дети высказывали предположения, как достать игрушки и ссорились, многие уходили из комнаты. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.

Далее стоит обратить особое внимание на то, что игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизмы управления своим поведением складываются в игре наилучшим образом, а затем проявляются в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок (как правило, это положительный образ: между феей и колдуньей девочка скорее выберет первое и т.д.) Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны взрослого и партнеров по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а затем самого себя.

В дошкольном образовательном учреждении следует отдавать предпочтение развитию игровых технологий, именно они наиболее эффективно решают задачи социально-личностного развития детей.

Анна Сюваткина
Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка

«Значение игры для всестороннего развития

личности ребёнка »

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность , у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка , как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов , развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно , но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры , зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка , и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности .

Умственное воспитание детей в игре.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности .

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает , что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры . Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Формирование нравственных отношений в игре.

Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности.

Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3 стадии этого процесса.

Ребенок сосредоточен на познании свойств и качества предметов, возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам, ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих рядом. Т. о. На этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития детских отношений .

Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.

Педагог, руководя игрой нацеливает детей на освоение нравственных норм, служащих основой гуманных человеческих отношений.

Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в ситуации использования их результата на благо других людей т. е. деятельность дошкольников приобретает общественную направленность. Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания положительных отношений к ним.

Обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения, одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры , возможно лишь при правильном педагогическом руководстве.

С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должны адресоваться ребёнку – исполнителю определённой роли. Педагог руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт дошкольника. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью, слаженностью отношений между всеми детьми.

Эмоциональное развитие детей в игре .

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка , но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка , что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, восстановление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций , сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры , позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями : смехом, удивлением, восторгом и т. д.

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно.

Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Развитие эмоций , возникающих в ходе действий с персонажами важно для развития игры , и для воспитания у него нравственных качеств личности .

Необходимым условием возникновения полноценной игры является развертывание в ней социального содержания-содержания общения, взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть чрезвычайно широким : от полного безразличия и игнорирования до заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться, воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания, агрессивности.

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры . Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру .

Однако большей эффективности можно достичь при участии самого воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой, выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для поддержания положительного отношения к игре и партнерам.

Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка , необходимо рассмотреть и те различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в имеющейся литературе.

Этапы формирования игровой деятельности детей.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание : обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве . Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры : она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание : действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению . Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры .

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры , в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах .

Чтобы добиться игры подлинной , эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно : целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игровое - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка . Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми : оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры , побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для . Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает , что ребёнок играет по тому , что ему хочется играть, а не и ради получения какого та конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка , а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит , прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры , прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные, эстетическое (музыкальные, умственное (дидактические и сюжетные) . Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации , подвижные и др.) .

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры , где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта .

Игры этой группы , к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией , имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка .

Вторая группа - это различные обучающие игры , в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого програмного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер : дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры , в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации , игры- развлечения .

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д/с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка , но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе .

Впервые семь лет ребенок проходит большой и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру.

Изучение детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формирование мышления, воображения, нравственных качеств, количественных навыков, творческих способностей. В то же время в игре проявляются индивидуальные особенности детей, различные интересы, характеры. Чтобы понять сущность игры и закономерности их развития, важно проследить возникновение игры, изучить ее начальные формы.

В первые два года жизни, когда воображение ребенка еще не развито, игры в настоящем смысле слова нет. В этом возрасте можно говорить о подготовительном периоде игры, который часто называют «предметной деятельностью».

К двум годам в детских играх прослеживаются те черты, которые ярко проявляются в более позднем возрасте: подражанием взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающем.

На третьем году жизни начинает развиваться воображение, в играх появляется несложный сюжет.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста оказывает воздействие на развитие. Начинает формироваться произвольность психических процессов. Прежде всего, развивается произвольное восприятие, внимание и память. Потребность в общении со сверстником вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности. Развитие мышления - осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете. Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и "примерять" на себя различные роли, образы и действия. Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения. В игре развивается знаковая функция речи (предмет - знак - его наименование). Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции - исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения.

Игра ­ один из тех видов детской деятельности, которой используется
взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным
действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок
развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от
которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой
деятельности, его отношения с людьми.
Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как
саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности.
Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно
не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает
существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной
игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного
содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления.
Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как
отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако
известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в
игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет
вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи
обществом своей культуры подрастающему поколению.
Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта
происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его
деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный
характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд
методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей
практической цели.
Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при
условии сформированности психологической основы игровой деятельности в
каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры
связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и,
прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для
развития всех других сторон детской личности.
Умственное воспитание детей в игре.
В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех
фундаментальных психических процессов, без достаточного развития
которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.
Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности,
интелектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на
решение определенной задачи. Основная задача имеет множество
промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем
самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи,
которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание
игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его
опытом, знаниями.
Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от
воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его
духовный мир, и всё это находит отражение в игре.
Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму
применения всё более обобщённых
игровых способов познания
действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком
и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи
ребенок решает на более высоком интелектуальном уровне.
Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных
игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных
максимально сходных с практическими.
Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни,
перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная
особенность ­ воображаемая ситуация.

Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную
жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в
повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и
не ясные, гипотетические. Например ребенок знает кто такой моряк, но ему
не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе
игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания,
однако новая информация вызывает новые вопросы. Так происходит
непрерывный ход познания. Он совершается в практической деятельности и в
игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей
действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель
представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от
практической цели не определенностью ожидаемого результата и
необязательностью его достижения.
Очень важным моментом является установление преемственности
содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре
реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более
обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую
интеллектуальную основу.
Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры
становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в
котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии
заместить собой образ другого человека ­ взять на себя роль и действовать в
соответствии с ее содержанием.
Формирование нравственных отношений в игре.
Воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом
педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень
развития игровой деятельности.
Так постепенно в игре идет освоение детьми нравственных норм, растет
ответственность за выполнение действий. Психолог Д. Б. Эльконин выделил 3
стадии этого процесса.
1. Ребенок сосредоточен на познании свойств и качеств предметов,
возможности действия с ними. Удовлетворив свой интерес к предметам,
ребенок начинает проявлять внимание к действиям других детей, играющих
рядом. Т. о. На этом этапе закладывается основа для дальнейшего развития
детских отношений.
2. Интерес детей перемещается в сферу взаимоотношений взрослых.
Педагог, руководя игрой нацеливает детей на освоение нравственных норм,
служащих основой гуманных человеческих отношений.
1.
Предметные действия, даже самые привлекательные, ребенок
подчиняет главной игровой цели, определяемой игровой ролью. Центром
внимания становится другой человек. Игровые действия выполняются в
ситуации использования их результата на благо других людей т. е.

деятельность дошкольников приобретает общественную направленность.
Основной путь обогащения игры нравственным содержанием лежит через
ознакомление детей с явлениями общественной жизни и воспитания
положительных отношений к ним.
Обеспечить усвоение норм, регулирующих нравственные отношения,
одновременно сохранить творческий, самодеятельный характер игры,
возможно лишь при правильном педагогическом руководстве.
С помощью игровых обращений можно активизировать формируемые у детей
нравственные отношения и пополнить развиваемый сюжет многочисленными
эпизодами. Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми в
ролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого
должны адресоваться ребёнку – исполнителю определённой роли. Педагог
руководит игрой, активизируя и совершенствуя нравственный опыт
дошкольника. В итоге самостоятельное общение в игре происходит на
достаточно высоком моральном уровне и характеризуется длительностью,
слаженностью отношений между всеми детьми.
Эмоциональное развитие детей в игре.
Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением,
волнением, радостью, восторгом и т. д. Это даёт возможность использовать
игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка,
но и для профилактики и коррекции его психических состояний.

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание
многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры
заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в
процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных,
аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте.
Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в
двух планах, ёстановление и совершенствование игровой деятельности влияет
на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на
развитие игры определённого содержания.
Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет
выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.
У эмоционально активных ярко выражен интерес к игре в целом и к
действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении
длительного времени. Совершают
с игрушками большое количество
действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко
выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.
У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого,
поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности
непродолжительно.

Эмоциональные
проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или
удивления.

Развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами важно для
развития игры, и для воспитания у него нравственных качеств личности.
Необходимым условием возникновения полноценной игры является
развертывание в ней социального содержания­содержания общения,
взаимодействия и взаимоотношений между персонажами. Наблюдение за
игрой дает возможность определить, как складываются отношения со
сверстниками. Диапазон эмоций, адресованных партнеру по игре, может быть
чрезвычайно широким: от полного безразличия и игнорирования до
заинтересованности и поддержки эмоциональных контактов, содержательного
общения, взаимных действий. Эмоциональные проявления, возникающие в
конкретной игровой ситуации, способны закрепляться и обобщаться,
воспитатель должен так организовать игру, чтобы препятствовать
возникновению и развитию отрицательных эмоций, проявлению невнимания,
агрессивности.
Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации
ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает
тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают
чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру.
Однако большей эффективности можно достичь при участии самого
воспитателя в игре. Взяв на себя роль, взрослый косвенно управляет игрой,
выводя детей из конфликтной ситуации и предупреждая их. Это особенно
удается в тех случаях, если воспитатель хорошо знает жизненные ситуации и

игровые интересы детей и деликатно, ненавязчиво использует свои знания для
поддержания положительного отношения к игре и партнерам.
Определив значение детской игры для всестороннего развития личности
ребенка, необходимо рассмотреть и те различные исторические подходы к
изучению игровой деятельности ребенка, которые представлены в имеющейся
литературе.

1.1. Различные исторические подходы к изучению игровой
деятельности ребенка.
Слово “игра”, “играть” в русском языке чрезвычайно многозначно. Слово
“игра” употребляется в значении развлечения, в переносном­“игра с огнем”­и
чего­то необычного­ “игра природы”­или случайного­“игра судьбы”. Слово
“играть” употребляется в значении развлечения, исполнения какого­либо
музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении
притворства “играть комедию” и т.д. Трудно установить, какие виды
деятельности и их признаки входили в первоначальное значение этих слов и
как, по каким линиям оно насыщалось все новыми и новыми значениями.
Наиболее ранними

1.2.
Этапы формирования игровой деятельности детей.
Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная
игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки,
она представляет собой предметно­игровую деятельность. Её содержание
составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования
предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание:
обследование направленно на выявление особенностей предмета­ игрушки и
потому перерастает в ориентированные действия­ операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной
игры в которой отдельные предметно­ специфические операции переходят в
ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета
и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это
кульминационный момент развития психологического содержание игры в
раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у
ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и
предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же
различия начинают проявляться и в способах действий
наступает
следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно ­
отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия
ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной
форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются
предпосылки сюжетно­ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое
поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между
людьми. Наступает этап собственно­ролевой игры, в которой играющие
моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт
возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации

по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных
группах.
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей
интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо
комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно
обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный
игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к
творческому отражению действительности.
Кроме того, хорошее игро ­ действенное средство коррекции нарушений в
эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоции цементируют игру,
делают её увлекательной,
создают
благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который
необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою
очередь, становится условием восприимчивости
дошкольника к
воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её
формирование,
с учётом тех факторов,
которые обеспечивают
своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях.
Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на
его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску.
В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры
взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта,
который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей
в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется
содержание обучающих игр и условия предметно­ игровой среды.
Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно
становится деловым, направленным на достижение совместных целей.
Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к
совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют
коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная
общественно­трудовая деятельность людей.
И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые
психологические условия и благоприятную почву для всестороннего
развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных
особенностей требует систематизации используемых в практике игр,
установление связей между разными формами самостоятельной игровой и
не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно,
любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта
деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой
лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему
хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата,

что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной
деятельности.
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а
потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это
связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды
деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески,
произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание
питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся
жизненный опыт детей.
Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной
направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое
воспитание (подвижные),
эстетическое (музыкальные), умственное
(дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют
нравственному воспитанию
(сюжетно­ролевые,
игры­драматизации,
подвижные и др.).
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются
мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами
детской активности.
Первая группа ­ это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их
подготовке и проведении.
Активность детей
(при условии
сформированности определённого уровня игровых действий и умений)
имеет инициативный,
творческий характер ­ ребята способны

самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти
нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх
создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда
свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные,
особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение
для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа ­ это различные обучающие игры, в которых взрослый,
сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт
фиксированную программу действий для достижения определённого
результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и
обучения; они направленные на усвоение определённого програмного
материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны
обучающие игры также для нравственного ­ эстетического воспитания
дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный
характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь
воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и
умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет
больше элементов творчества.
В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные,
дидактические, музыкальные, игры ­ драматизации, игры­ развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой
деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым
образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды
изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и
т. д.
Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной
практике обеспечивает решение задач поставленных “программой
воспитания и обучении в д /с” в наиболее приемлемой для детей форме.
Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед
специально организованными занятиями в том плане, что в них
складываются более благоприятные условия для проявления активного
отражения в детской самостоятельной деятельности общественно
сложившегося опыта.
Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает позновательную
активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы
психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его
систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию
его реальной нравственно­ эстетической позиции среди сверстников и
взрослых.
Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации
возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она
способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности

в занятиях становлению мотива новой деятельности­ учебной, что является
одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к
обучению в школе.
1.3. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.
Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону
ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на
складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное
становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего,
выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры
головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения
статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о
взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно
отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических
условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая
особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает
в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен
необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник –
олигофрен получает предстовление лишь об узком круге лиц, предметов;
его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким

образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается
обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные
дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они
однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального
назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать
кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле,
которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не
вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве
заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно
отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного
эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции
с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных,
умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые
любят попробовать игрушку “на вкус”. Они пытаются отгрызть кусочек от
цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в
основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным
нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением
действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в
соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями
встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок
беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает
одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и
ставит на место посуду.
Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых
дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий.
Такие действия не допускаются не логикой, ни
функциональным
назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием
предметов­заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального
ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки,
кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры
и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с
использованием предметов – заместителей никогда не встречается у
умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные
дошкольные учреждения.
Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча,
лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося
слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный
умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность
его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует
об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило,

возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро
угасает.
Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять
ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое
развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и
компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу “Игра” не
случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения
умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение
этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и
компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка,
подготовки к обучению к школе.
Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как
разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится
среди них сюжетно­ ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе
наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая
её особую значимость для детского развития, программа делает особый
акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка
сложенного механизма сюжетно­ ролевой игры.
Перед учителем­ дефектологом ставится задача постепенного введения
умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым
приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для

того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте
с детьми, он должен быть подготовлен.
Кроме сюжетно­ ролевой игры умственно отсталые обучаются
дидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять
фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел “Игра” включает три
направления: обучение сюжетно ­
ролевым играм, подвижным и
дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и
воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальных занятиях)
воспитателям.